Wäre heute Freitag, dann hätten Jakob und seine Mitschüler auf der Förderschule Lokstedter Damm drei Stunden lang Hauswirtschaft. Sie schreiben dann ihr Lieblingsgericht auf, suchen nach den Zutaten und gehen mit einem Einkaufszettel in den Supermarkt. Jede Woche kochen sie in der Küche neben dem Klassenzimmer ein Lieblingsessen: lernen für ein Leben ohne Betreuer. Seine Eltern sagen, dass sie die Ruhe für Jakob an der Förderschule schätzen. Zur Inklusion, meint Jakobs Vater Jasper Jensen, gehöre auch die Entscheidung, sein Kind bei der Schule anzumelden, zu der es am besten passt. Auch wenn das bedeutet, dass Jakob nun auf der Förderschule lernt. „Jakob soll kein Versuchskind für die Einführung der Inklusion in Hamburg werden“, sagen die Eltern.

Inklusion ist ein Menschenrecht

Menja, Linus und Jakob – drei Kinder in einem Land, das sich gemeinsam mit bisher 159 Staaten in einer Uno-Konvention einem Satz verpflichtet hat: Inklusion ist ein Menschenrecht. Menja, Linus und Jakob – drei Kinder in einer Stadt, die sich in ihr Schulgesetz hineingeschrieben hat, dass jeder junge Mensch das Recht auf Bildung hat. Egal, wecher Hautfarbe, welcher Religion oder Herkunft. Egal, ob behindert oder nicht. Und egal, an welcher Schule. Menja, Linus und Jakob – drei Kinder in Hamburg, einer Stadt, in der die Regierung von SPD und Grünen die Inklusion zu ihrer „gemeinsamen Priorität“ erklärt hat.

In Hamburg ist jedes vierte Kind mit Förderbedarf behindert

Die Politik hat entschieden, das alte System abgeschotteter Behindertenschulen aufzuweichen. Sie will, dass in einem Klassenzimmer alle Kinder lernen, jeder in seinem Tempo, jeder mit seinen Stärken und Schwächen. Inklusion, dieses große Wort, dieser große Anspruch, ist seit 2009 die pädagogische Losung.

Doch dieser schöne Anspruch trifft jetzt auf eine komplizierte Wirklichkeit. Es herrschen Freude und Stolz über das Erreichte, es herrschen Unwissen und Konfusion, oft auch Frust und Zweifel. Eltern sehen ihre Erwartungen enttäuscht. Erwartungen, die Politiker mit ihren Beschlüssen wecken und die vielleicht viel zu hoch sind. Darum soll es in dieser Geschichte gehen.

SPD-Schulsenator Ties Rabe hat in Hamburg die Inklusion von Schwarz-Grün geerbt. Vor allem von der grünen Senatorin Christa Goetsch, die neben den Stadtteilschulen und den sechs Jahre langen Grundschulen auch noch die Inklusion einführen wollte. Nur Bremen änderte das Schulgesetz so schnell wie Hamburg. Doch heute sagen sie in der SPD, dass Goetsch damals dieses große Projekt überstürzt durchgedrückt habe. Zurück will Sozialdemokrat Rabe nun aber nicht mehr.

Er sagt sogar, dass Hamburg bei der Inklusion schon sehr weit gekommen sei. Eine Studie der Bertelsmann-Stiftung stellte Anfang September fest, die Stadt sei im Vergleich mit anderen Bundesländern auf einem guten Weg. 2014 besuchten fast 60 Prozent aller Kinder mit Förderbedarf eine Regelschule, bundesweit Platz drei. Fünf Jahre zuvor lag der Anteil noch bei 15 Prozent. Doch in den vergangenen Jahren stieg auch insgesamt die Zahl der Kinder mit der Diagnose „Förderbedarf“ stark an. 2014/15 waren es laut Behörde schon 12.356 Kinder, fünf Jahre zuvor noch 8559. Hinter den Zahlen verbirgt sich die Wucht der Inklusion. Der Druck auf Politik, Lehrer, Eltern und Schüler steigt. Auch davon handelt diese Geschichte.

Wie geht es diesen Schülern, Lehrern und Eltern, was versteckt sich hinter den Zahlen? Ein Grummeln, ein flaues Bauchgefühl, das manchmal in ernste Sorge oder laute Wut übergeht: darüber, dass Inklusion zwar eine gute Idee ist, jedoch an Hamburgs Schulen schlecht umgesetzt wird.

Die Opposition spricht bereits von einem kompletten Scheitern der Inklusion. „Fast täglich erreichen mich Hilferufe frustrierter Schüler, alleingelassener Lehrkräfte und verzweifelter Eltern“, sagt CDU-Bildungspolitikerin Karin Prien. Anfang des Jahres demonstrierten in der Stadt Lehrer, Eltern und Schüler für eine bessere Inklusion: zu viel Frontalunterricht, zu wenig Betreuung, und, wie so oft, zu wenig Geld.

Hamburg ist eine Stadt, in der Eltern sagen, dass der Weg der richtige sei, den meisten Schulen die Inklusion aber aufgezwungen werde und sie nun wenig vorbereitet seien. In der manche Mütter sagen, dass Inklusion nur für Taube und Blinde gut funktioniere, dass sich Lehrer vor allem als Wissensvermittler verstünden und nicht als Sonderpädagogen, dass Beamte vor allem nach Aktenlage entschieden und nicht auf das jeweilige Kind schauten.

Hamburg ist eine Stadt, in der manche Väter das Gefühl haben, dass Kinder mit Behinderungen im Klassenzimmer zu wenig betreut werden. Simone Geercken, die Mutter von Linus aus Rissen, sagt: „Inklusion funktioniert in Hamburg so schlecht, dass die Behörden am liebsten sähen, dass eine alleinerziehende Mutter wie ich ihren Job aufgibt, um Feuerwehr zu spielen, wenn es in der Schule nicht läuft.“ Auch um solch geradezu existenzielle Fragen, ob die Mutter eines verhaltensauffälligen Kindes das Recht darauf hat, einen Beruf auszuüben, soll es in dieser Geschichte gehen.

Ein Junge mit rastloser, sensibler Seele

Linus kommt um zehn Minuten vor acht in der Schule an. Es ist Ende Mai 2015, am Schuleingang sammeln sich bereits seine Klassenkameraden. Stefan Roth ist auch schon da. Ein studierter Behindertenpädagoge, er ist seit anderthalb Jahren Linus’ Schulbegleiter. Ein groß gewachsener, in sich ruhender und an den Schläfen bereits sanft ergrauender Mann, auf den Linus sofort zustürzt. Er wird das im Laufe des Tages immer wieder tun: Roth anspringen, seine Nähe suchen, an ihm seine überschüssige Energie loswerden.

Für den Autisten Linus sind Regelmäßigkeit und das Vertrauen in eine Person sehr wichtig; er, der sich den Strukturen im Unterricht so schwer unterordnen kann, braucht Struktur in seinem persönlichen Alltag – eine sensible Seele, die die Wirklichkeit anders wahrnimmt als die meisten von uns anderen.

Jetzt gehen die beiden erst einmal in einen großen, leeren Raum; sie unterhalten sich kurz über den vorherigen Tag. Es war kein guter Tag. Später wird Schul­leiterin Katharina Beeth-Heitsch erzählen, dass Linus Gegenstände herumwarf, sich verbarrikadierte – eine kleine Eskalation.

Auch heute ist der Junge kaum zu bremsen. Sie machen das immer so, warten, bis die anderen los­gegangen sind. Linus kann das nicht, brav in der Gruppe laufen. Fast eine halbe Stunde später geht es dann los, 20 Minuten dauert es bis zum Hallenbad Blankenese, und unterwegs sagt Roth oft in ermahnendem Ton: „Linus.“ So wird das den gesamten Tag sein, „Linus“-Rufe in Endlosschleife, mal mit Ausrufe­zeichen, mal ohne. Lehrer, Mitschüler, der Schulbegleiter: Sie alle versuchen, den hyperaktiven Jungen, der in einem Moment seine Klassenkameraden haut und ihnen im nächsten sein Pausenbrot anbietet, zur Ordnung zu rufen.

An guten Tagen macht er Übungen mit und sitzt an seinem Pult – er ist gut in Mathe und schwächer in Englisch –, an schlechten hört er nicht zu, ist in seiner eigenen Welt. Dann ist es so, erzählt Stefan Roth, „dass nur noch hilft, ihn aus der Gruppe zu holen“.

Es gab mal einen Elternabend, auf dem die Sozialpädagogin des Lehrerkollegiums das Verhalten von Kindern wie Linus erklärte. Es sind danach einige auf Frau Geercken zugekommen, „es gab dann mehr Verständnis, fast keiner weiß ja etwas über die Diagnose Asperger/ADHS“, erzählt sie.

Nur jedes vierte Kind mit Förderbedarf in Hamburg ist körperlich oder geistig behindert. Drei Viertel lernen zu langsam, sie können nicht schreiben, sprechen schlechtes Deutsch. Oder sie sind, wie Linus, verhaltensauffällig. Die Behörde nennt sie Kinder mit „komplexen psychosozialen Beeinträchtigungen“. Streng genommen gehört Linus mit seiner Diagnose Asperger/ADHS zur Gruppe der behinderten Inklusionskinder. Er hat einen Schwerbehindertenausweis und Pflegestufe eins.

Pädagogisch passt Linus jedoch in die Kategorie LSE-Schüler. Das sind Kinder mit „Förderbedarf im Bereich Lernen, Sprache und emotional-sozialer Entwicklung“. Die LSE-Fälle sind die wirklich harten, die, an denen Lehrer verzweifeln. Es sind die Schüler, die emotional und sozial auffallen. Kinder, die das „E“ von „LSE“ mit sich tragen. Die, die sich im Unterricht nur schwer dem Kollektiv unterordnen. Bei denen das Verhalten oft zum Störfall wird. Schüler wie Linus.

Und die Zahl der LSE-Schüler ist stark gestiegen. Noch 2010 waren es gut 6000, von denen nur 356 eine normale Schule besuchten. Fünf Jahre später fallen schon fast 8800 Kinder in diese Kategorie. Und 5732 gehen auf eine normale Schule. Das zeigt auch: Mehr LSE-Kinder an Regelschulen ließen die Schülerzahlen an Sonderschulen nicht im gleichen Maße fallen. Mehr Inklusion führte nicht automatisch zu weniger Exklusion.

Im Sommer steht auch für Linus der Wechsel auf die Stadtteilschule Blankenese an. Eine Regelschule, etwas anderes kommt für Simone Geercken nicht infrage. Sie hat ein mulmiges Gefühl. Linus’ jüngste Entwicklung ist besorgniserregend. Es gibt viele Ge­spräche mit der Schulleitung an der Grundschule, runde Tische mit der Sonderpädagogin und den Lehrern. Zuletzt kommen auch Abgesandte der neuen Schule dazu. Linus ist ein Inklusionspolitikum.

Er ist einer von den Schülern, an denen sich das große Bildungsprojekt „Inklusion“ beweisen muss – und an denen es gerade zu scheitern droht.

Wie kommt es, dass die Zahl der Autisten, der Lernschwachen, der Hyperaktiven, Aggressiven und Depressiven so stark gestiegen ist?

Dafür gibt es verschiedene Gründe: Schulen sind sensibler geworden, achten mehr auf das Verhalten der Schüler. Auch die Hemmschwellen der Lehrer sinken, bei Kindern eine Behinderung zu diagnostizieren, weil diese trotzdem auf ihrer Schule bleiben dürfen. Auch bei den Eltern sinkt die Angst vor einer Diagnose wie etwa Autismus. Denn sie wissen: Trotz Autismus oder ADHS wird ihr Kind nicht zwangsläufig an eine Sonderschule abgeschoben.

Die Diagnostik ist zudem besser geworden, Grauzonen von Krankheiten werden ausgeleuchtet, Fälle tauchen auf, die vorher unbeachtet blieben. Manche sagen, es gibt nicht mehr Kinder mit Problemen, es wird nur genauer hingeschaut.

Doch es gibt auch Gründe für die steigende Zahl der verhaltensauffälligen Kinder, die abseits der Schule zu finden sind: Die Gewerkschaften beklagen, dass jeder fünfte Mensch in Hamburg in Armut aufwächst. Das hat Folgen für die Inklusion, denn Statistiken zeigen, wie Armut Schwächen beim Lesen und Schreiben befördern kann. Wie Armut krank macht. Kinder verbringen mehr Zeit vor dem PC, Eltern leben getrennt, ziehen ihr Kind allein groß. Die Zeit für die Extraschicht Hausaufgabenhilfe oder allgemein für Zuwendung fehlt. Viele Kinder stammen aus Einwandererfamilien und sprechen zu Hause Türkisch oder Russisch. In einigen Familien gehört Gewalt zum Alltag.

Nicht „normal“ – ist das schon krank?

Die Brüche in der Gesellschaft machen vor dem Klassenzimmer nicht halt. Im Gegenteil: Sie beschleunigen die Herausforderungen. Bei der Inklusion geht es um Gerechtigkeit und Gleichheit. Um eine Haltung.

Und um unsere Sprache. Sagen wir „verhaltensauffällig“ und „normal“, sagen wir „behindert“ oder „Mensch mit besonderer Begabung“? Wie viel muss die Gesellschaft für ihn leisten? Was kann er für die Gesellschaft leisten? Und was ist überhaupt die größere Leistung: Wenn der Sohn eines Matheprofessors den Dreisatz am schnellsten löst oder erst einmal dem Mädchen mit Förderbedarf bei der Lösung der Aufgabe hilft? Und welche Note soll es dafür geben? Ist jemand krank, nur weil er nicht wie die Norm ist?

Am Anfang, sagt Simone Geercken, „habe ich gedacht, ich bin schuld, dass Linus so ist“. Mit der Schuldfrage quälen sich die Eltern von Kindern wie Linus oft, und bei Geercken kommt hinzu, dass sie alleinerziehend ist. Nicht einmal die fruchtlosen Selbstbezichtigungen, die meist keine Grundlage haben, verteilen sich auf zwei Paar Schultern. Geer­cken hat lange die Trennung von Linus’ Vater als eine der Ursachen für Linus’ Verhaltensauffälligkeit gesehen, „dabei ist Asperger ein Gendefekt“, sagt sie.

Geercken arbeitet 20 Stunden die Woche im Wasser- und Schifffahrtsamt Hamburg. Die Kulanz ihres Arbeit­gebers ist wichtig, wenn sie mal wieder früher losmuss. Anderswo, sagt sie, „wäre ich schon hundertmal gefeuert worden“.

So, wie sie es erzählt, haben ihre Kollegen mehr Verständnis für ihre Nöte als die Sachbearbeiter auf dem Amt, mit denen sie sich tagtäglich kabbeln muss. Simone Geercken sagt: „Die wissen nicht, wie es an der Basis ist.“ Die Basis, das ist ein Heranwachsender, der im Supermarkt oder in der Apotheke ausflippt, der viel Beschäftigung braucht, Aufsicht, Geduld. Der immer wieder abhaut und durch die Gegend stromert. Ein Außenseiter. Linus hat eigentlich keine Freunde, weil er das Wesen der Freundschaft nicht versteht. Er hat keine Frustrationstoleranz.

Er ist hochintelligent, sagen seine Lehrerinnen. Und doch sind sie mit ihren Idealen und ihrem Können schon lange an ihrem Ende. Das geben Katharina Beeth-Heitsch, die Schulleiterin an der Schule Iserbrook, und die Lehrerin Stephanie Dudek zu, die beide sehr offen über Linus sprechen.

Vorhin noch, nach dem Schwimmen, hat Linus Frau Dudek ein paar unterwegs aufgelesene Blumen überreicht. Eine irgendwie rührende Geste, weil Linus doch aus der Phase, in der er bei seinen Lehrern anhänglich war, schon lange heraus ist. Es ist gerade Lesewoche in der vierten, die Klasse nimmt „Emil und die Detektive“ durch, und gemeinsames Lesen geht in Iserbrook auch mal so, dass man über die Fensterbank nach draußen klettert und sich in kleinen Gruppen auf den Rasen setzt mit dem Buch in der Hand. Die legere Unterrichtsform kommt Linus entgegen, er hockt jetzt mit Vivien zusammen – die erste Person heute, mit der er sich abgesehen vom Schulbegleiter einlässt.

Rektorin Beeth-Heitsch sagt, sie habe Linus’ Mitschüler gebeten, ihn zu ignorieren, wenn er etwas anstellt, „die Kinder haben sich lange um ihn bemüht, vergebens“.

Im Juni 2015 trifft man auf einen Zustand der Erschöpfung, wenn man sich mit Linus’ schulischem Umfeld befasst. Beeth-Heitsch, selbst Mutter von sechs Töchtern, hat Integration und Inklusion auch auf ihrer ersten Schule in Bahrenfeld kennengelernt, „ich bin eine klare Befürworterin.“ Unumwunden sagt sie jedoch, dass Linus ein Extremfall sei, und sie lässt die Frage im Raum stehen, ob in seinem Falle Inklusion vielleicht einfach nicht funktionieren kann. Andererseits, schiebt sie hinterher, „heißt Inklusion ernst zu nehmen und eben auch, Linus nicht auszuschließen“. Sie habe keine Zweifel, dass der Weg, der mit dem Inklusionsgesetz eingeschlagen wurde, der richtige ist. „Seit es in Kraft ist, kann keiner mehr sagen, dass das Thema niemanden etwas angeht.“

Was Linus’ schulischen Werdegang auf einer weiterführenden Schule angeht, ist sie allerdings skeptisch. Und angesichts des Stresstests, dem Linus gerade in den letzten Monaten seine Schule unterzog, kann man sich des Eindrucks nicht erwehren, dass man dort froh ist, ihn am Ende des Schuljahres los zu sein. So hart das auch klingen mag.

Bis zum Sommer 2015 geht Menja – das Mädchen mit Downsyndrom, das so gern tanzt – auf die Grundschule Humboldtstraße. In ihrer Klasse hat sie ein eigenes Fach für ihre Schulhefte, neben dem von Leonard und Sena. Menja hat Freunde gefunden im Klassenzimmer, die ihr helfen und mit ihr spielen. Fin bringt ihr das Klavierspielen bei, und Steffi hilft ihr beim Umziehen in der Sporthalle. Als Menja in die erste Klasse kam, waren ihre Sätze kaum zu verstehen. Sie sprach mit Lauten. Also entschied ihre Klassenlehrerin Astrid Bürenheide, dass alle Schüler ein bisschen von Menjas Sprache lernen sollten. Jeder suchte sich einen Buchstaben aus. Das „M“ zum Beispiel, für das man drei Finger auf die Lippen legt und „Mmmmm“ murmelt. Dann machten sie Fotos von jedem Schüler in seiner Pose. Bis zum Ende der Grundschule hingen die Bilder im Klassenzimmer, jeder konnte ein bisschen Gebärdensprache. „Auch Menja ist ein Helfer“, sagt Bürenheide.

Menja habe ein gutes räumliches Verständnis, erzählt die Lehrerin. Wenn es darum gehe, Figuren mit Bausteinen nachzubauen, erkläre sie das ihrer Mitschülerin im Rollstuhl. Mit Zahlen hat sie es dagegen nicht so, und auch das Schreiben ist mühsam. Was andere in ein paar Monaten lernen, dafür braucht Menja Jahre. „Aber im Tanzen ist sie spitze“, sagt Bürenheide.

Die Mitschüler sind Menjas beste Lehrer

Menja ist ein sehr anschmiegsames Kind, manchmal kann es auch ein bisschen bockig sein. Ihre Mutter Babette Radke, die vor Menjas Geburt in der Tourismusbranche arbeitete und jetzt noch minijobmäßig von zu Hause aus Geld verdient, ermahnt sie oft, es damit in der Schule nicht zu übertreiben. Aber die Mitschüler sagen einfach, wenn es ihnen zu viel wird. Die anderen Kinder, sagt sie, seien Menjas beste Lehrer; geduldig und hilfsbereit. Ihre Tochter brauche Vorbilder, um zu lernen. Deshalb die Regelschule.

Mit ihrer Klasse hat Menja einen „Reiseführer Hamburg“ gebastelt. Die Schüler besuchten dafür ihre Lieblingsorte der Stadt, machten Fotos und schrieben ein paar Zeilen dazu. Gleich am Anfang stehen Menjas Fotos: vom Spielplatz, vom Blumenladen, von der Wiese, auf der sie mit ihrer Mutter gern Fußball spielt, vom Supermarkt. „Hier kann ich einkaufen“, hat Menja in krakeligen Druckbuchstaben notiert. Den Text hat ihr die Lehrerin vorgegeben, aber Menja hat ihn selbst aufgeschrieben. Auf den anderen Seiten schrieben die anderen Schüler den Reiseführer weiter. „Das ist Inklusion: Alle machen Projekte gemeinsam, jeder auf seinem Niveau“, sagt Lehrerin Bürenheide.

Doch auch in der Grundschule ist nicht immer alles glattgelaufen. Vor Kurzem, erzählt Babette Radke, stand Menja mittags vor der Tür, sie war einfach nach Hause gegangen. Keiner hatte es bemerkt. Im besten Fall hätte sich Menja verlaufen, im schlechtesten wäre sie auf die Straße gerannt.

Die Radkes leben in Barmbek. Modernes Mietshaus, erster Stock – über eine FC-St.-Pauli–Fußmatte geht es in ein Wohnzimmer von gemütlicher Halbaufgeräumtheit. Beatles-Figuren, ein paar Schallplatten, der Fernseher – der Wohlfühlraum einer vierköpfigen Familie, in dem es aber auch viel um Menja und ihre Besonderheit geht. Hier stehen Ordner mit Inklusions-broschüren und ein Foto von der „Aktion Mensch“, Menja war mal im Fernsehen. Die Elfjährige hat Trisomie 21. Die meisten Menschen haben Zellen mit 23 Chromosomen. Bei Menja ist eines davon nicht doppelt in der Zelle vorhanden, sondern dreimal. Der ganze Körper funktioniert etwas langsamer.

Menja ist ein fröhliches Mädchen, das während des Gesprächs mit seinem Vater spielt. Ein Gespräch, in dem es zuerst gar nicht so sehr um den Hader mit der Inklusion geht, sondern um die Schwangerschaften von Babette Radke. Bei ihrem Sohn Moritz, heute 18 Jahre alt, spielten während der Schwangerschaft kurzzeitig die Werte verrückt. Bei der Fruchtwasseruntersuchung war aber alles in Ordnung. Acht Jahre später wurde bei der Schwangerschaft mit Menja die Nackenfalte untersucht – weil da nichts weiter auffällig war, gab es keine weiteren Untersuchungen. Doch kurz nach der Geburt teilten die Ärzte den Radkes die Diagnose mit.

Und wenn ein Kind behindert zur Welt kommt: Geht es dann nicht darum, dass es dieselbe Chance auf ein erfülltes Leben hat wie jedes andere? Mit Eltern, deren Lebensumstände sich durch die Geburt nicht radikal verändern müssen? Will unsere aufgeklärte Gesellschaft das nicht genau so? Babette Radke sagt: „So denken Idealisten. Die Wirklichkeit sieht anders aus. Bei dem, was wir manchmal erleben, wenn wir uns um die bestmöglichen Voraussetzungen für Menjas Ausbildung bemühen, denken wir oft: Ihr Leben ist eben doch weniger wert.“

Nirgendwo hielt man so lange an Sonderschulen fest wie in Deutschland

Was ist Hamburg die Inklusion wert? Viel zu wenig, finden die Radkes. Oliver Radke, der Sozialpädagoge ist und in einer Grundschule in Öjendorf unterrichtet, kennt den Ärger über die vollmundigen und gut klingenden Formulierungen in den politischen Willensbekundungen und Verlautbarungen: „Da heißt es dann ,multiprofessionelles Team‘, aber die Wirklichkeit sieht ganz anders aus – Personalmangel überall.“

Die Radkes finden, dass sich ihre Tochter an der Grundschule sehr gut entwickelt hat; aber sie spotten oft über die schulische und personelle Ausstattung. Dann bekommt ihr Auftreten einen Zug ins Kompromisslose. Wenn Babette Radke über die Arbeit von Senator Rabe spricht, klingt sie manchmal selbst wie eine Politikerin im Wahlkampf. Sie engagiert sich wie auch andere Eltern schon länger in der Interessengruppe „Hamburger Bündnis für schulische Inklusion“. Einmal sei sie mit Ties Rabe am Rand einer Veranstaltung sogar aneinandergeraten. Ihrer Meinung nach werden die Förderschulen künstlich am Leben gehalten – das sei politisch gewollt. Die weiterführenden Schulen böten oft nicht eine ausreichende Betreuung, weshalb viele Eltern ihre Kinder doch wieder zur Förderschule schickten.

Ein Tag in Jakobs Förderschule

Morgens geht es los mit Rufen, Rennen, Wachwerden. Und da ist Jakob erst mal schnell raus. Der 13 Jahre alte Junge mit Downsyndrom sitzt an der Holzwand, schaut in die Halle und streicht mit seiner Hand über sein Gesicht. Auch Janosch liegt gerade mitten in der Halle auf dem Boden, will nicht mehr aufstehen. Manchmal lächelt er ins Leere. Dann hilft ihm einer der jungen Betreuer hoch.

Die anderen Kinder rennen noch durch die kleine Sporthalle. Aber Jakob ist schon getickt worden. „Wer getickt ist, setzt sich hin!“, ruft der Sportlehrer. Er muss laut sein, damit seine Stimme durch das Gejohle der Schüler dringt.

Es ist kurz nach halb acht Uhr in der Schule am Lokstedter Damm, eine von sieben staatlichen Schulen mit dem Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ in Hamburg. Wie alle Sonderschulen gehört sie unter das Dach der 13 regionalen Bildungs- und Beratungszentren der Stadt. Morgens toben die Jungen und Mädchen aus Jakobs Stufe eine halbe Stunde, bevor der Unterricht beginnt. Müdigkeit abschütteln, Kraft sammeln für den Tag.

Susanne und Jasper Jensen fiel die Entscheidung nicht leicht, ihren Sohn auf einer Förderschule anzumelden. Sie diskutierten viel. Er tat sich schwer damit, wollte es mit der Inklusion an einer Regelschule versuchen. Förderschule, das klang für Jasper Jensen zu sehr nach Aufgeben, nach Abstempeln.

Bevor Jakob auf die Schule am Lokstedter Damm wechselte, besuchte er eine normale Grundschule in Niendorf. Zwei Jahre ging das sehr gut. Die Lehrer waren motiviert, Jakob hatte Freunde, spielte mit ihnen auf dem Pausenhof.

Doch je älter die Kinder wurden, desto mehr fiel Jakobs Anderssein ihnen auf. Und die gemeinsamen Ver­abredungen wurden weniger. Dann ging auch noch die Klassenlehrerin, die Jakob stark gefördert hatte. Die neue, so berichten es die Jensens, „fühlte sich für das Integrationskind Jakob nicht zuständig“.

In der Grundschule gab es beim Kicken in der Sporthalle irgendwann immer eine „Jakob-Zeit“, in der er den Ball bekam und von seinen Gegenspielern nicht angegriffen wurde. „Nur leider funktioniert Fußball so nicht“, sagt Jasper Jensen. Und Inklusion auch nicht. Sie entschieden sich für die Förderschule.

Nach dem Sport frühstückt Jakob in der Schule am Lokstedter Damm gemeinsam mit seinen Klassenkameraden. Jeder bringt sich selbst etwas mit, Matthias isst Nutella-Toast, Max zwei Bananen. Jakob hat ein Brot mit Tomate. Nicht alle Schüler reden beim Essen. Jakob sitzt still da, er schiebt die Brotdose über den Tisch.

Zehn Schüler sitzen an dem großen Tisch in der Klasse, mehr nicht. Jakob und Maria mit dem Downsyndrom, der schwerbehinderte Tim mit einer Spastik, auch Leonie und Max, die nur langsam rechnen und schreiben können. Auch Stefan, ein Autist, gehört zur Klasse.

Zehn Kinder, zehn Behinderungen, und alle sprechen, lesen, schreiben und lernen auf einem unterschiedlichen Niveau.

An der Fensterscheibe im Klassenzimmer kleben bunte Blumen aus Pappe, an der Wand hängt eine Uhr mit den Jahreszeiten und den Monaten, und an die Decke ist ein Beamer geschraubt. Im Regal stehen Puzzles, Gesellschaftsspiele und ein Kasten mit Zahnbürsten für jeden Schüler.

Lehrerin Paula Neuber sitzt am Kopf des Tisches. Sie ist gerade fertig mit ihrem Studium, Sonderpädagogik, und übernahm in diesem Schuljahr ihre erste eigene Klasse. Auch die Schulbegleiter Sophie und Kenny sind dabei, die beiden kommen gerade selbst frisch von der Schule, machen ein freiwilliges soziales Jahr. „Wir sind immer zu dritt in der Klasse, manchmal zu viert, wenn eine Erzieherin noch mit dabei ist“, sagt Neuber.

Der Matheunterricht fällt an diesem Tag aus, weil einige Schüler auf einem Ausflug sind. „Also machen wir Mathe mit Spielen“, sagt Lehrerin Neuber. „Ja! Spiele!“, ruft Jakob. Matthias sitzt nur heute mit in der Klasse, weil er nicht mit zum Ausflug ist. Er kann schon ziemlich viel, er hat einen Zettel mit Rechenaufgaben vor sich. 34+22. 69+21. 82+14. Er wird in der nächsten halben Stunde oft stöhnen oder müde den Kopf auf den Tisch legen. Am Ende aber hat er alle Aufgaben richtig.

Jakob sitzt mit Anton und Betreuer Kenny am Tisch in der Küche neben dem Klassenraum. Sie spielen Domino. Auf jeder Karte sind Bilder mit Muscheln, Schrauben, Seesternen oder Blumen. Vier Blumen passen zu vier Schrauben, sechs Muscheln zu sechs Seesternen. Also zählt Jakob mit den Fingern die Muscheln. Eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs. Karte für Karte. Kenny hat den Kopf auf seine Hand gestützt. Die Zeit vergeht nur zäh.

Susanne Jensen, 54, und Jasper Jensen, 59, lieben ihr Kind, aber sie gehören nicht zu der Sorte Eltern, die ihre Kinder zum Idol erheben. „Mathe kann er gar nicht“, sagt Jasper Jensen, „dafür geht er auf Menschen zu, ist emotional zugewandt.“ Sie hätten auch Eltern kennengelernt, die sagen, dass ihr eigenes Kind gar nicht behindert sei, obwohl es mit dem Downsyndrom lebt. „Das ist weltfremd“, sagt Jasper Jensen.

Der Experte will Feedback statt Noten

Kein Land teilt seine Bildung in so viele verschiedene Schultypen auf wie Deutschland. Es gab lange nicht nur Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien, sondern auch etliche Sonderschulen. Für fast jede Behinderung eine Schule mit eigenen Lehrern und Lehrplänen: für gehörlose Kinder, für blinde Kinder, körperlich behinderte oder verhaltensauffällige. Und kein Land hielt so lange an diesem differenzierten Schulsystem und der Pädagogik der Isolation fest wie Deutschland. Italien hat die Sonderschulen schon vor 30 Jahren abgeschafft, in fast allen EU–Staaten lag die Inklusionsquote 2008 höher als in Deutschland. Und in Hamburg wollten manche CDU-Leute noch 2011 lieber gar nicht erst von Inklusion sprechen. Ein paar Jahre zuvor kannten nur wenige Bildungsexperten das Wort. Jetzt wird heftig über die Inklusion gestritten.

Das Aufbrechen von jahrzehntelang festgefahrener deutscher Bildungspolitik kostet Kraft. In den vergangenen zehn Jahren zerrten Politiker mit viel Elan am Hamburger Schulsystem. Die Hauptschule wurde abgeschafft, die Stadtteilschule eingeführt, die Grundschule sollte reformiert werden, doch das scheiterte an einem Volksentscheid, die Zeit am Gymnasium wurde verkürzt, das Abitur zentralisiert, fast alle Schulen wurden ausgebaut zu Ganztagseinrichtungen.

All das brachte Deutschland den Bildungslandschaften in anderen europäischen Staaten wie Frankreich oder Schweden näher, aber es brachte auch Unruhe in die Klassenzimmer. Das Schulsystem wurde müde vom Gezerre. Politiker, Lehrer und Eltern einigten sich auf den Schulfrieden. Keine Änderungen mehr auf Biegen und Brechen.

Und trotzdem soll nun die Inklusion an den Schulen durchgesetzt werden. Das Schöne an der Inklusion sei, dass man nicht die Kinder ändern müsse, sagt Professor André Frank Zimpel. Sondern die Institution. Also wird jetzt doch wieder gezerrt.

Zimpel ist für viele eine Forscherinstanz, wenn über das Thema diskutiert wird. Er lehrt und forscht zur Behindertenpädagogik an der Universität Hamburg. Und Zimpel hat ein Buch geschrieben, auf das während der Recherche gleich mehrere Familien hinweisen. „Einander helfen“ heißt es. Es ist nichts anderes als ein Manifest für einen gemeinsamen Schulalltag. Zimpel ist Wissenschaftler. Und ein Kämpfer für die Inklusion.

Also fragen wir ihn, wie das Klassenzimmer einer gelungenen Inklusion aussieht. Er wirft ein paar Gedanken in den Raum: Klassen sollen keine „Zwangskollektive“ mehr sein, sondern Gruppen, die gemeinsame Projekte erarbeiten. Die Kinder sind in seiner Idealvorstellung unterschiedlich alt; eine Mathelehrerin unterrichtet gemeinsam mit dem Sonderpädagogen, ihre Ziele vereinbaren sie gemeinsam mit jedem Schüler einzeln in Lern­büros. Zensuren fallen weg, es gibt stattdessen Feedback. Was im Unterricht zählt, sind weniger Formeln und Vokabeln, weniger das Chemie-Experiment mit dem Bunsenbrenner oder die Debatte über Max Frischs „Homo Faber“, sondern mehr das Entwickeln „exekutiver Funktionen“, wie Zimpel sagt. Fantasie, Selbstbewusstsein, Frustrationstoleranz, Kreativität und Solidarität.

Muss Linus so viele Tabletten schlucken?

Geerckens Sohn Linus gehört nicht zu den Autisten, die eine Sache genial beherrschen, Mathe oder Musik, und trotzdem ist er überdurchschnittlich intelligent. Er interessiert sich für alles, was mit Technik zu tun hat. Für Autos. Für Kopierer. Für Computer, für die ganz besonders. Er hat Fantasie und ist geschickt. Neulich hat er aus Klopapierrollen und Klebeband Gewehre gebastelt. Wenn ihn etwas wirklich interessiert, dann ist er konzentriert. Alles, was darüber hinausgeht, überfordert und stresst ihn oft, mag seine Aufmerksamkeit nicht zu fesseln.

Linus lebt mit seiner Schwester und seiner Mutter Simone Geercken in Rissen, in einem lang gestreckten Mietshaus. Die Wohnung ist eng, dafür haben sie eine Terrasse, im Wohnzimmer ein gemütliches Sofa, und der wichtigste Ort ist die PC-Ecke, in der sich Linus oft die Clips mit den Game-Tests anschaut. Simone Geercken, 46, ist streng, es gibt feste PC-Zeiten – nur dass die in der letzten Zeit immer weiter ausgedehnt werden. Denn wenn Linus den Bildschirm fokussiert, hat Geercken Ruhe für die Hausarbeit. Während sie die Geschichte von Linus erzählt, dem Jungen mit den über­wachen Augen, der großen Neugierde, funkt Linus mal lauter und mal weniger laut dazwischen. Und als die Wirkung der Medikamente nachlässt – so erklärt Geercken es –, fängt Linus an aus­zuflippen. Er bekommt einen Tobsuchtsanfall, rennt schreiend durch die Wohnung, als seine Mutter nicht so will wie er, und das ist: noch mehr Spiele am PC herunterladen.

Linus bekommt Medikamente. Nur so ist er in der Lage, sich zu konzentrieren. In Behandlung ist er seit Jahren im Werner-Otto-Institut, einer medizinisch-psychologischen Einrichtung für Kinder mit Entwicklungsstörungen und Behinderungen in Alsterdorf. Aufgrund seines Aspergers kann Linus die Gefühlsregungen anderer nicht lesen; er erkennt nicht, ob jemand ihm zugeneigt oder abgeneigt ist. Er weiß nicht sofort, wie Ärger aussieht oder Freude. Und trotzdem oder gerade deswegen reichen oft Blicke eines anderen, um ihn aus der Fassung zu bringen.

Zu Kinderarzt Klaus Brennecke muss Linus mindestens alle sechs Monate zur Untersuchung. Bei einem Besuch Anfang des Sommers berichtet Geercken dem Arzt, dass sie eines der Medikamente am Wochenende ab­gesetzt habe. Elvanse, Wirkstoff Lisdexamfetamindimesilat, ein Amphetamin. Geercken sagt, dass Linus viel ruhiger gewesen sei, weniger aggressiv, ein bisschen weinerlich, sonst nichts. „Ich habe ihn ins Bett gebracht, das Licht ausgemacht, und zehn Minuten später war er eingeschlafen. Das war unglaublich.“

Der Arzt reagiert verärgert. Sie könne keine Experimente auf eigene Faust starten, ohne Absprache mit Ärzten. Dann aber will er Geerckens Idee eine Chance geben. Ab morgen solle Linus nur noch Risperdal und Concerta einnehmen, ein Antipsychotikum und ein Psychoanaleptikum. Kein Elvanse mehr. Beide hoffen, dass Linus so besser zur Ruhe kommt.

Kann man der Mutter verübeln, dass sie ihrem Sohn so wenig Tabletten wie möglich geben will? Und überhaupt: Ist Linus’ beinahe grundsätzlich de­struktivem, dickköpfigem Verhalten nur mit Pharmaka beizukommen? Arztbesuche und Medikamente gehören seit langer Zeit zu seinem Leben. Sie sind Teil seiner Inklusion. Um zur Gesellschaft zu passen, so wie die große Mehrheit sie sich vorstellt, muss er ruhiggestellt werden.

Simone Geercken verliert selten die Fassung, wenn Linus mal wieder seine fixen fünf Minuten hat. Im Gegenteil, sie lobt ihn für Kleinigkeiten, wie nur eine Mutter ihr Kind loben kann, die sein Anderssein akzeptiert. Leicht ist das nicht.

Wer die Geschichte von Linus erzählt, erzählt automatisch auch die seiner Mutter.

Je öfter man sich mit ihr unterhält, desto offensichtlicher wird, wie sehr Linus manchmal auch über ihre Kräfte geht. 2014 litt sie unter einem Burn-out und ging zur Kur.

Der Anreiz für die Schulen: Jedes Förderkind bringt Fördergeld

Paragraf 12 des Hamburgischen Schulgesetzes spricht vom „Recht aller mit sonderpädagogischem Bedarf, allgemeine Schulen zu besuchen“. Und nichts weniger verlangt Simone Geercken. Sie sagt, ihr Sohn Linus solle an all dem teilhaben, was die anderen Kinder für sich in Anspruch nehmen. Sie wirkt meist sehr pragmatisch und zupackend, gestählt vom Kampf für Linus’ Rechte. Sie ist die Cheflobbyistin ihres Sohnes.

Nicht nur für Schulen, sondern auch für Eltern bedeutet Inklusion an vielen Tagen: viel Stress mit den Behörden. Dort müssen immer wieder Anträge gestellt und Gutachten vorgelegt werden. Der Staat hat nichts zu verschenken. Den Förderantrag für Menja mit dem Downsyndrom stellen die Eltern jedes Jahr, für Linus macht das die Mutter alle drei Monate. Menjas Mutter findet: „Behörden lassen sich Zeit, fast immer.“ Eltern würden als Bittsteller behandelt, „kostenneutral und verwaltungsneutral zu arbeiten, darum ging es den Behörden in erster Linie“, sagt Radke. Jasper Jensen, der Vater von Jakob, sagt: „Viele sind da verloren.“ Als Sachbearbeiter ist er mit den Usancen in Behörden vertraut, er spricht deren Sprache. „Das hilft.“

Das ist bei Simone Geercken ähnlich. Sie ist gestresst von dem, was sie „das nervende Hin und Her mit den Behörden“ nennt. Ihr Arbeitgeber geht gut mit ihr um, gibt ihr Freiheiten. Frau Geercken sagt: „Das Jugendamt hätte am liebsten, ich würde gar nicht arbeiten – damit ich noch flexibler bin, was Linus’ Betreuung angeht.“

Dürfen Eltern von Kindern mit Sonderbedarf kein Recht auf Selbstverwirklichung haben? Oder darf die Gesellschaft, darf der Staat von ihnen Verzicht einfordern? Rechtlich nicht, aber moralisch?

Sicher kann der Staat manchmal auf das schlechte Gewissen der Eltern zählen, die ihr eigenes Berufsleben einschränken, um für ihr Kind da zu sein. Simone Geercken aber muss schon deswegen arbeiten, weil sie Alleinverdienerin ist, „ich lasse mich nicht in Hartz IV drängen.“

Was man lernt, wenn man sich mit dem Thema Inklusion beschäftigt: Jedes Kind ist anders, jedes Kind braucht individuelle Förderung. Aber die Behörden arbeiten mit Schablonen, Pflegestufen und pauschalen Gesetzen. Sie können keinen Blankoschein für Betreuung ausstellen. Sozialleistungen kosten Geld, das der Staat nicht mit vollen Händen verteilen kann. Die, die wie Simone Geercken Hilfe brauchen, müssen Antrag um Antrag stellen und fühlen sich dabei dem Prüfzwang der Behörden ausgesetzt.

Geercken hat mit dem Jugendamt zu tun und mit der Schulbehörde, es gibt verschiedene Zuständigkeiten. Normalität im Sozialstaat Deutschland. Geercken kennt das Sozialgesetzbuch, vor allem das achte Buch zur Kinder- und Jugendhilfe, inzwischen fast auswendig, sagt sie, sie fuchst sich in den Paragrafenwust ein.

Und Geercken spricht immer wieder von Artikel 13 des Hamburgischen Schulgesetzes: „Schülerinnen und Schüler von der Vorschulklasse bis zur Vollendung des 14. Lebensjahres haben Anspruch auf eine umfassende Bildung und Betreuung in der Zeit von 8.00 Uhr bis 16.00 Uhr an jedem Schultag.“

Artikel 13 ist Geerckens schärfste Waffe im Kampf für ihren Sohn – und das Argument dafür, dass sie in dieser Zeit nicht zuständig ist für die Betreuung, also selbst arbeiten kann.

Der Abschied vom Integrationsmodell

Mehr als 30 Jahre gab es in Hamburg ein Vorgängermodell zur Inklusion: die Integration. Auch damals kämpften zuerst Eltern für eine noch gemeinsame Beschulung, in Hamburg so stark wie in wenigen anderen Bundesländern. Doch schon damals debattierten Politiker und Wissenschaftler laut. Wie immer, wenn es darum geht, wie eine Revolution genau aussehen soll.

Man kann sich den Unterschied mit einem Bild klarmachen: Bei der Integration liegt in einer Kiste voller grauer Bälle irgendwo in einer Ecke ein Haufen bunter Bälle. Sie sind keineswegs draußen, vor der Kiste. Aber die bunten Bälle haben ihren ganz speziellen Platz in der Kiste. Im Hamburger Schulsystem hieß das: Eltern konnten ihre Kinder mit Behinderungen an ganz normale Schulen schicken, sie wurden nicht mehr zwangsläufig in Sonderschulen abgeschoben. Allerdings durften Eltern ihre Kinder nur an bestimmte Schulen anmelden, Integrationsschulen, mit I-Klassen, die wie heute ordentlich mit Sonderpädagogen, Erziehern und Rollstuhlrampen ausgestattet waren.

Astrid Bürenheide, Menjas Klassenlehrerin an der Grundschule, sagt, dass die Integration in den vergangenen Jahren eigentlich die beste Form der Inklusion war: „Wir waren immer zu zweit in der Klasse, eine Erzieherin und ich.“ Für zwölf Stunden in der Woche kam auch noch ein Sonderpädagoge dazu. 24 Schüler, vier von ihnen wurden besonders gefördert. Ein Autist, ein Kind, das sich von einem Gehirntumor erholen musste, eine Rollstuhlfahrerin, die körperlich und geistig behindert war. Und Menja. Aber eigentlich, sagt die Lehrerin, waren alle 24 Kinder Inklusionsschüler. „Wenn Kinder eingeschult werden, ist der Unterschied sowieso riesig. Manche können schon gut lesen, schreiben und rechnen. Andere bringen keine klare Silbe raus.“ Alle sind verschieden, nicht nur Menja, sagt Astrid Bürenheide.

Die Schulbehörde entschied, nach Beginn der Inklusion 2010 die alten Integrationsklassen noch bis zum Ende der Schulzeit oder bis zum Wechsel in eine neue Klasse weiterlaufen zu lassen. Für Menja lief es gut im alten System der Integration, findet ihre Mutter. Weshalb Babette Radke im Juli 2015, kurz vor Schulende, eine Todesanzeige formuliert, einen Nachruf auf die Integration, die „im Alter von knapp 32 Jahren von uns gegangen ist“. So schreibt Radke es an ihrem Computer auf: „Die schulische Integration in Hamburg ist tot. Die Tochter einer Elterninitiative bot vielen Schülerinnen und Schülern über Jahrzehnte einen Rahmen für zieldifferenziertes Lernen an einer Regelschule.“ Zeilen einer Mutter, die dem Großprojekt Inklusion bang entgegenblickt. Ihre Tochter Menja wird nach dem Sommer auf eine Stadtteilschule wechseln.

Im alten System der Integration lagen alle bunten Bälle in einer Ecke, an Sonderschulen, an Orten wie Menjas Grundschulklasse. Bei der Inklusion wuseln die bunten Bälle nun kreuz und quer durch die Kiste – gemeinsam mit den grauen. Eltern können ihre behinderten Kinder jetzt an jeder Schule anmelden, sie werden in einer Klasse mit den nicht behinderten unterrichtet.

Zumindest in der Theorie. Doch in der Praxis, ohne bunte und graue Bälle, landete Hamburg schnell bei einem Kompromiss. Die Politik bekennt sich zur Inklusion und hält doch das alte System aufrecht. Weiterhin gibt es mehrere Schultypen: Jakob besucht eine Förderschule, Menja eine Stadtteilschule. Es gibt spezielle Schulen für Blinde oder Taube. Und Linus’ neue Klasse ist in einer sogenannten Schwerpunktschule. Die Chiffre „Schwerpunktschule“ wurde für Kritiker zum Inbegriff einer Inklusion, die auf halbem Weg stecken blieb – wegen des Kostendrucks, wegen der vielen Kinder mit Förderbedarf und der begrenzten Zahl von Sonderpädagogen in einer Stadt wie Hamburg.

In Zeiten der Integration waren einzelne Schulen gut ausgestattet. Mit den Schwerpunktschulen will die Behörde nun auch verhindern, dass sich die vorhandenen Sonderpädagogen quer durch die Stadt verstreuen. Lieber eine Schule mit fünf Sonderpädagogen etwa für Autisten oder geistig Behinderte aufbauen – als fünf Schulen mit nur einem Betreuer. Das ist die Rechnung hinter den Schwerpunktschulen, eine Inklusion „light“.

39 Schulen bieten derzeit Schwerpunkte an. Die Behörde entscheidet, welche Schule welchen Schwerpunkt hat. Nicht die Schulleitung und die Lehrer selbst. Oft haben die Schulen Erfahrungen mit den Integrationsklassen gesammelt, aber nicht immer. Schulleiter Mathias Morgenroth-Marwedel von der Stadtteilschule Blankenese, Linus‘ neuer Schule mit Schwerpunkt Autismus, sagt etwa: „Wir erfüllen nicht eine der Voraussetzungen, die im Zusammenhang mit dem Begriff ,Schwerpunktschule‘ behördlich genannt wurden.“

Bei der Auswahl zählt, wie gut die Gebäude der Schule für Kinder mit Förderbedarf ausgebaut sind und wie gut die Lehrer pädagogisch ausgebildet sind für Schüler wie Linus, Jakob oder Menja.

Rollstuhlfahrer, Sehbehinderte, Gehörlose, Menschen mit psychischen Problemen werden weiterhin kanalisiert. Die bunten Bälle wuseln doch wieder vor allem in abgesteckten Ecken des Hamburger Schulsystems. Weil Lehrpersonal so gezielter eingesetzt wird. Aber auch, weil das günstiger ist.

Lehrer wurden krank oder kündigten

So ist diese Inklusion längst zu einem Kampf um Geld geworden. Manche Schulleiter beklagen, dass sie selbst für diesen Kampf dann auch noch viel Zeit und Personal brauchen: Förderregularien durchwälzen, Berichte schreiben, Anträge stellen.

Denn Diagnosen bringen Geld. Wer Schüler mit Förderbedarf unterrichtet, erhält dafür Ressourcen vom Staat. Das ist ein heikler Punkt, weil er Lehrern unterstellt, sie machten ein Geschäft für ihre Schule. Sie diagnostizierten, um an Geld zu kommen. Es entsteht ein System, das von kategorisierten Defiziten der Kinder lebt. „Manche Lehrer haben gar keinen Anreiz, ein Kind voranzubringen. Denn dann verlieren sie Ressourcen im Unterricht wie etwa Stunden für Sonderpädagogen“, sagt Bildungsexperte Zimpel. Schulsenator Ties Rabe sagt dazu: „Es gibt Einzelfälle des Missbrauchs.“

Klar ist: Mit der Inklusion hat das große Rechnen an den Schulen begonnen. Wer das verstehen will, muss kurz eintauchen in die Welt der Diagnosen, Fördertöpfe und Anträge.

Die Krankheitsbilder der Kinder wurden in den vergangenen Jahren immer vielschichtiger. Allein die Begriffe, die ihren Weg in die Klassenzimmer gefunden haben, zeigen das. Lehrer an Grundschulen oder Stadtteilschulen unterrichten nicht mehr nur den Gehörlosen oder den Rollstuhlfahrer, sondern auch den Aggressiven, den Frus­trierten, Depressiven, den Autisten, den Lernschwachen, den Hyper­aktiven. Manchmal kommen mehrere Diagnosen zusammen.

Seit 2012 hat die Schulpolitik mit dem Begriff „LSE-Kinder“ ein Etikett für diese jungen Menschen gefunden, Menschen wie Linus. Sie haben Schulbegleiter an ihrer Seite, die oft frisch von der Schule kommen und den Kindern im Unterricht helfen. Oder sie manchmal einfach nur festhalten, wenn sie wieder über die Tische steigen wollen.

Früher gab es auch schon LSE-Kinder, nur hießen sie noch nicht so. Oder ihr Platz war damals fast ausschließlich die Förderschule. Sie wuchs über Jahrzehnte zu einer Insel im Hamburger Bildungsmeer, sie lag fernab der Gymnasien und Realschulen. Förderschulen haben Narrenfreiheit. Und jede Menge Betreuer, Lehrer, Therapeuten, Sozialpädagogen, auch Fahrstühle und andere Extras wie die Rollischaukel.

In Jakobs Schule in Groß Borstel befinden sich nicht nur Klassenräume, sondern auch Therapieräume, in denen Kinder mit Pflegern und Therapeuten gemeinsam arbeiten. „Wir bieten den Kindern auch einen sogenannten Snoezelen-Raum“, sagt Volker Eikermann, Jakobs Schulleiter. Snoezelen, das Wort ist eine Mischung aus schnuppern und dösen – Sinne schärfen mit Ruhe, Musik und Lichtern. Die Klassen an Jakobs Schule sind klein. Förderschulen sind teure Inseln im Schulsystem.

Mit der Inklusion steht die Schulbehörde vor einer kniffligen Aufgabe. Sie muss die Schulen fit machen für Menschen mit Behinderungen und Lernschwächen aller Art. Es muss ein Fördersystem aufgebaut werden, das der komplexen Diagnostik gerecht wird, irgendwie auf die Besonderheiten von Stadtteilen, Schulen und Kindern eingeht. Und das dennoch gut zu verwalten ist, praktikabel und trotzdem nicht für alle gleich.

Also erfand die Behörde im Sommer 2012 für Förderstunden die „systemische Zuweisung“. Nicht für die Rollstuhlfahrer und die Blinden. Sondern für die LSE-Kinder. Die Behörde nahm an, es mit vier Prozent Kindern in einem Jahrgang an der Grundschule zu tun zu haben, die verhaltensauffällig sind und in ihrer Schulzeit gefördert werden müssen.

Für die Stadtteilschulen ging die Behörde von einem doppelt so hohen Wert aus, acht Prozent. Die „Inklusionskinder“ waren jetzt gezählt, Pi mal Daumen jedenfalls. Und sie bekamen eine Landkarte. In Stadtteilen wie Billstedt mit geringem Einkommen und schlechterem Bildungsstand der Eltern berechnete die Behörde einen hohen Sozialindex. Je heißer der soziale Brennpunkt, desto höher der Faktor der Förderstunden.

Das war die Rechnung, eine Quoten-Inklusion von oben. Doch die Zahlen, die der Schulsenator und seine Verwalter vor allem für die Stadtteilschulen angesetzt hatten, waren zu niedrig. Die ersten Meldungen kamen schon im April 2013: Innerhalb eines Jahres habe sich allein die Zahl der Kinder mit „Defiziten in der emotionalen und sozialen Entwicklung“ von 478 auf 1078 mehr als verdoppelt, heißt es. Mittlerweile fallen 5732 Kinder in die Gruppe der Schüler, die Probleme mit dem Lernen, der Sprache oder ihren Emotionen haben und nicht an einer Förderschule lernen.

Die Folge war, dass manche Lehrer krank wurden. Sie waren mit den Anforderungen der Inklusion überfordert – selbst Lehrer, die bereits Inte­grationsklassen im alten System unterrichtet hatten. In einem Bericht von Professor Karl Dieter Schuck von der Hamburger Universität heißt es, dass es an einer besonders belasteten Stadtteilschule trotz aller Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut zahlreiche Kündigungen und „emotionale Einbrüche“ nach Beginn der Inklusion gegeben habe.

Der Druck auf die Behörde nahm zu, sie musste handeln. Zum Beginn des vergangenen Schuljahres ließ der Senator den Sozialindex für 158 Schulen neu berechnen. In diesem Sommer reagierte die Behörde erneut: Sie will auf Druck der Grünen Geld für eine „Feuerwehr-Reserve“ ausgeben mit vorerst 20 Pädagogen, die schnell und für kurze Zeit an überforderten Schulen eingesetzt werden können. Derzeit arbeiten fünf Lehrkräfte jeweils ein paar Stunden als Feuerwehrleute für die Inklusion an 26 Stadtteilschulen.

Die Klassenzimmer von Schulen in sozialen Brennpunkten sind besonders voll mit Kindern, die bei der Sprache gefördert oder psychisch betreut werden mussten. Um die Schulen zu entlasten, verteilt die Schulbehörde mittlerweile Schüler um.

Das heißt, dass Schulen manche Schüler wegberaten – in andere Stadtteile, an andere Schulen, in deren Klassenzimmer deutlich weniger Inklusionskinder sitzen.

Und nun entscheiden nicht mehr Sozialfaktoren über die Ressourcen. Stattdessen testen Schulen gemeinsam mit Fachleuten der Behörde im Jahr vor dem Wechsel von der Grundschule an die weiterführende Schule den Bedarf eines Kindes. Je nach Diagnose erhält eine Schule für einen Schüler Geld. Das große Rechnen ist geblieben.

Und deshalb laufen Kinder wie Menja seit der Inklusion an Hamburgs Schulen mit zwei Rucksäcken über den Pausenhof. In einem Rucksack tragen sie ihre Schulbücher und die Feder­tasche. Der andere Rucksack ist unsichtbar, aber er ist mindestens genauso wichtig. Vom „Rucksack“ sprechen manche Lehrer und Bildungspolitiker auch, wenn sie das staatliche Fördergeld meinen, das ein Kind mit an eine Schule bringt.

In Menjas Rucksack an ihrer neuen Schule in Winterhude liegen 13,41 Stunden Betreuung in der Woche. Das hat ihre Diagnose der Schule gebracht. Zeit, die Sozialpädagogen nicht nur mit Menja im Klassenzimmer verbringen, sie müssen auch den Unterricht vorbereiten und Förderpläne schreiben. In Menjas Stufe sitzen noch andere Kinder, die einen Rucksack mit Ressourcen tragen. Manchmal profitiert Menja von den Stunden für Sozialpädagogen der anderen Kinder. Und umgekehrt. Ein Pool aus Helfern. Schulleiterin Birgit Xylander sagt aber auch, dass die Ressourcen für eine durchgängige Doppelbesetzung nicht ausreichen.

Von der Förderschule nach Hause, das ist für Jakob, der wie Menja mit dem Down­syndrom lebt, kein weiter Weg. Die Jensens wohnen in Lok­stedt, und dass Susanne Jensen sehr geerdet wirkt, liegt vielleicht an den 25 Jahren, die sie bereits hier lebt. Vor knapp anderthalb Jahrzehnten ließen sie und ihr Mann das alte Gebäude abreißen und stellten ein neues, schönes, bescheidenes Haus hin – mit großer Fensterfront im Wohnzimmer und grünem Garten. Susanne Jensen ist eine aufmerksame Zuhörerin, die ihre Sätze durchdenkt. Sie sagt: „Bei vielen Behinderungen kann ich mir Inklusion schlicht nicht vorstellen. Es ist wichtig, dass es weiter Förderschulen gibt.“

Jakobs Mutter fühlt sich unter Druck

Als Jakob, ihr Zweitgeborener, 2001 auf die Welt kommt, ist Susanne Jensen bereits 40. Ein Wunschkind, genau wie die sieben Jahre ältere Tochter Harriet. Die Jensens verzichten auf eine riskante Fruchtwasseruntersuchung, obwohl der Arzt feststellt, dass die Nackenfalte größer als normal ist – sie wollen das Leben des Kindes nicht gefährden. Es kommt, wie es kommt, sagen sich die Eltern.

Heute sind die Jensens selbstbewusste Eltern eines Sohnes, der anders ist als die meisten anderen – und dessen Besonderheit sie in mancherlei Hinsicht immer herausgefordert hat. Zum Beispiel, wenn es darum geht, herauszufinden, welche Schule die richtige für ihn ist. Jasper Jensen ist ein sachlicher Typ, der ebenso wenig wie seine Frau eindeutige Worte scheut. Wenn er über das große, ambitionierte Projekt Inklusion spricht, hört man viel Wohlwollen – aber auch Skepsis. Schulen bräuchten andere Strukturen, als sie jetzt haben. „Es gibt auch Lehrer, die vielleicht gar keine Lust auf Inklusion haben – und sich dementsprechend wenig Mühe geben.“ Inklusion, sagt Jensen, sei ein langer Prozess, der Investitionen in Personal, Fortbildung und Lernkonzepte verlange.

Wenn man mit den Eltern darüber spricht, warum sie Jakob auf der Förderschule anmeldeten, wird vor allem deutlich, wie kompliziert eine solche Entscheidung auch im Nachhinein noch ist – auch wenn sie sich noch so sehr als die richtige herausgestellt hat. Susanne Jensen erzählt, dass es auch Eltern gegeben habe, die sie anklagend gefragt hätten, warum sie Jakob nicht in eine Regelschule schickten. „So etwas finde ich nicht gut.“

In der Grundschule gab es ein enormes Bemühen seitens der Mitschüler um Jakob; aber den Jensens war klar, dass das in der weiterführenden Schule, in der Pubertät, aufhört. Vielleicht hätten sich die Schüler nur noch aus Mitleid mit ihm abgegeben – „hätten wir das wirklich gewollt?“

„Uns war wichtig“, erklärt Jasper Jensen, „dass er eine lebenspraktische Unterstützung erhält, dass er zum Beispiel Kochen lernt oder ein Gefühl für den Kalender bekommt und weiß, welcher Tag heute ist.“

Jakobs Schulleiter Volker Eikermann sagt, dass es im Unterricht viel ums Riechen, Hören, Fühlen und Schmecken gehe. „Die Kinder lernen, wie ein Baum aussieht, und sie lernen zu unterscheiden: zwischen Stamm, Rinde, Blättern. Wie aber eine Photosynthese oder Osmose funktioniert, können sie oft nicht verstehen und ist nicht Kern unseres Unterrichts.“

Gelebte Inklusion ist für die Jensens auch, dass das Thema nicht immer nur Jakobs Behinderung ist – man merkt, dass sie bewusst darauf achten, auch als Eltern genügend Freiräume zu bekommen. Frau Jensen lacht leise, wenn die Rede auf Menschen mit Behinderung kommt, die fast „normal“ leben und fest im Arbeitsleben stehen – solche Geschichten sind manchmal vielleicht sogar zweifelhaft. Auf jeden Fall fühlt sie sich von ihnen unter Druck gesetzt. Sie fragt sich dann, ob sie vielleicht nicht genug getan hat, ob Jakob vielleicht nicht doch noch mehr Zeit, Förderung und Unterstützung hätte bekommen müssen – wo es doch oft heißt, dass man gerade Kinder mit Downsyndrom so gut fördern könne.

Was muss eine Mutter geben, damit es ihr Kind gut hat? Auf was muss die Mutter eines behinderten Kindes verzichten, um Nachteile ihres Sprösslings wettzumachen? „Ich bin auch nur ein Mensch mit eigenen Bedürfnissen“, sagt Jensen, „es gibt andere, die sich völlig auf­opfern. Ich bekomme manchmal ein schlechtes Gewissen.“ Seit einiger Zeit fährt ihr Mann eine Woche im Jahr allein mit dem Sohn in Urlaub. Das ist dann ein Männerding, vor allem aber hat sie dann eine Woche für sich.

Im Hausflur der Jensens hängen Familienfotos. Jakob als Kleinkind, Frau Jensen als junge Frau, ein Hochzeitsfoto. Und eines aus der Ahnengalerie der Jensens: Urgroßvater Wilhelm Jensen war Autor und stritt sich auch mal mit Sigmund Freud, erzählt Jasper Jensen. Freud schrieb eine Abhandlung über Jensens Novelle „Gradiva“ und nahm Kontakt zum Autor auf – der hatte aber, sagt Jasper Jensen und lacht, „keine Lust, sich ödipale Konflikte einreden zu lassen“. An Unis ist der Komplex Freud/Jensen noch heute Lernstoff.

Ein Schulleiter wie Volker Eikermann sagt: „Inklusion ist jung. Das braucht zwei Generationen, bis die Gesellschaft das Leben mit Menschen mit Behinderungen als normal empfindet.“ Für die Politik ist Inklusion jedoch nicht die Zukunft, sie ist die Gegenwart. Schulsenator Ties Rabe sagt: „Die Abstimmung läuft im Sinne der Inklusion.“ Was heißt, dass immer mehr Kinder mit Förderbedarf an Regelschulen statt an Förderschulen unterrichtet werden. Auf Rabes Geheiß begann im Juli das, was er selbst eine „Inklusionsoffensive“ nennt. Derzeit sind es 850 zusätzliche Lehrer, die für die sonderpädagogische Förderung zuständig sind, in zwei Jahren sollen es 1130 sein, der größte Teil von ihnen für die LSE-Schüler. Doch den Schulen ist das viel zu wenig: Die Leiter der Stadtteilschulen forderten nach Rabes Ankündigung in einem Brief an den Schulsenator noch bedeutend mehr Personal für Unterricht und Betreuung der Kinder mit sonderpädagogischem Förder­bedarf. Weil im Januar herauskam, dass es deutlich mehr Kinder wie Linus gibt als bislang von der Schulbehörde angenommen: Statt bei gut vier Prozent liegt die Quote bei 6,6 Prozent. Deshalb wollen die Schulleiter bis 2020 jedes Jahr 100 zusätzliche Lehrer.

SPD-Politiker Ties Rabe ist seit 2011 Chef der Schulbehörde. Und er verfolgt nach eigener Aussage klar das Modell der Wahlmöglichkeiten: Eltern sollen selbst entscheiden, ob sie ihr Kind auf eine Regel- oder in eine Förderschule geben. In Ties Rabes Logik schafft sich das Wahlrecht im Laufe der Zeit von selbst ab – wenn die Haltung der Gesellschaft eine andere geworden ist und Inklusion eine Selbstverständlichkeit; so selbstverständlich, dass der Begriff Inklusion sogar selbst überflüssig werde.

Ties Rabe will vor allem behutsam sein, das merkt man bei dem, was er zu dem großen Bildungsprojekt sagt und als Handelnder beiträgt. Es ist eine Lehre aus der Schulpolitik der vergangenen Jahre. Wer zu schnell ein System umwirft, landet auf der Nase. Ties Rabes Vorgängerin verrannte sich im Thema Primarschule und holte sich beim Volksentscheid eine legendäre Niederlage ab. Seitdem ist gerade in Hamburg die Angst groß, dass erneut ein Mann wie Primarschulgegner Walter Scheuerl auf den Plan tritt.

Rabe hat auch schon seine Sträuße ausgefochten: Vor den Wahlen piesackte ihn die Bildungsexpertin der Grünen, Stefanie von Berg, mit Plänen, die über das hinausgingen, was der SPD-Mann in Aussicht stellte. Von 550 zusätzlichen Stellen für Sonderschul­pädagogen in den Schulen war bei den Grünen die Rede. Bei den Koalitionsverhandlungen war es dann so, sagt Rabe, dass die Grünen lieber für größere Ausgaben in ihren eigenen Ressorts argumentiert haben. Stefanie von Berg stimmte übrigens gegen den Koalitionsvertrag – wegen der Schulpolitik von Rot-Grün.

Rabe findet, dass sich die Zahlen an den Hamburger Schulen sehen lassen können: So sei die Zahl der Schulbegleitungen bei LSE-Kindern in den vergangenen fünf Jahren von 300 auf 1300 gestiegen. Was Rabe zu der Aussage veranlasst, dass „kein anderes Bundesland derart gewaltige Ressourcen“ für die Inklusion einsetze. Rabe sagt jedoch auch, dass er nicht abstreiten könne, dass manche Lehrer mit den neuen Herausforderungen am Anfang überfordert seien, „aber Inklusion kann man lernen“.

Schulsenator Ties Rabe: läuft doch!

In der Bildungsoffensive sollen bis 2017 zusätzliche Fortbildungen angeboten werden. Innerhalb der 30 Stunden, die sich jeder Lehrer im Jahr fortbildet, sind inklusionsbezogene An­gebote freilich nicht verpflichtend. Grünen-Expertin Stefanie von Berg sagt, dass die „Fortbildung der Lehrer bei der Unterrichtsgestaltung, der Diagnostik und der Teamfähigkeit“ ganz entscheidend sei. Sie sieht Hamburg auf keinem sonderlich guten Weg und empfiehlt den Blick nach Nordrhein-Westfalen, wo ihrer Meinung nach die Fortbildungsangebote besser sind – „dort werden Lehrer blockweise drei Jahre in Folge intensiv mit den Anforderungen der Inklusion vertraut gemacht“. Da falle dann wegen der Fortbildungsmodule auch mal Unterricht aus, „aber die Qualität des Unterrichts verbessert sich“. Rabe sei aber strikt gegen Unterrichtsausfall, „damit wird es schwieriger mit der Lehrerfortbildung und damit auch der Inklusion“.

Für von Berg ist klar, dass gute Inklusion vor allem etwas mit „einzelnen, herausragenden Akteuren, mit gut ausgebildeten und motivierten Schulleitern, Pädagogen und auch verständigen Eltern zu tun hat“. Und sie glaubt, dass Inklusion erst in 30, 40 Jahren in idealer Weise funktionieren wird, „das werde ich nicht mehr erleben.“

Rabe weiß durchaus, wie es in den Klassenzimmern aussieht. Vor zwei Jahren gab er bei der Hamburger Uni eine Studie in Auftrag, die den Stand der Inklusion und vor allem auch die Akzeptanz bei den Lehrern abbilden sollte. Die Wissenschaftler gingen in Grund- und Stadtteilschulen – und brachten einige Erkenntnisse mit. Einerseits sei ein neues Verständnis für behinderte und beeinträchtigte Kinder entstanden, heißt es; zudem werde die Anwesenheit von Sonderpädagogen begrüßt. Andererseits würden aber die andauernden Defizitgefühle wegen des Know-how-Mangels und eine Veränderung der Wahrnehmung durch die „Etikettierungspflicht“ der Kinder mit Förderbedarf beklagt – denn widerspricht nicht gerade jedes Etikett der Idee der Inklusion?

Und manche Lehrer äußern laut Studie gar die Befürchtung, dass das System der Stadtteilschulen kippen könne, „hin zu einer neuen Förder­schule, weil immer weniger gute und das Klassensystem stärkende Kinder und immer mehr Kinder aus belasteten Elternhäusern in die Stadtteilschulen kommen“.

Dabei kann sich die Leistung der Stadtteilschulen in Hamburg durchaus sehen lassen: 2015 machten fast 3000 junge Menschen dort das Abitur. Manche fürchten dennoch, dass Stadt­teilschulen gerade durch die Last der Inklusion die „Resterampen“ des Bildungssystems werden. Auch, weil das Gymnasium fast nichts von dieser Last trägt.

Noch vor wenigen Wochen stellten Forscher in einer Studie der Bertelsmann-Stiftung fest, dass in Deutschland unverändert gelte: Je höher die Bildungsstufe, desto geringer die Chancen auf Inklusion.

Nur 2,9 Prozent aller Inklusionskinder in Hamburg besuchten 2014 nach der Grundschule ein Gymnasium, 94,7 Prozent eine Stadtteilschule.

Schon 2012 schrieb die Hamburger Lehrerkammer in einer öffentlichen Stellungnahme, dass nicht nachzuvollziehen sei, warum an Gymnasien nur sukzessive an einzelnen Standorten „konzeptionell gut vorbereitete in­tegrative Lerngruppen entstehen“ sollen, während Stadtteilschulen prinzipiell ohne vergleichbar gute Vorbereitung zur Inklusion in einer Klasse jederzeit in der Lage sein sollen.

Birgit Xylander, Leiterin an Menjas neuer Schule, hebt hervor, dass das Gymnasium eine privilegierte Bildungseinrichtung bleibe und die Stadtteilschulen die Aufgabe der Inklusion alleine tragen würden. „Bleibt es so, kommen wir nie zu einer echten Inklusion.“ Astrid Bürenheide, Menjas Grundschullehrerin, sagt, dass es Mut brauche, das gymnasiale Denken in Noten, vorgegebenen Lehrplänen und zentralen Prüfungen aufzuweichen.

Das Bildungsmonopol Gymnasium bleibt unangetastet. Auch wenn sich das Gymnasium neuen Lehrformen geöffnet hat, geht es im Kern um Zensuren, Leistung und die Vorbereitung auf die Hochschule.

CDU-Politikerin Karin Prien hebt hervor, dass ein Unterricht mit ganz verschiedenen Zielen für jeden Schüler einer Klasse mit dem Bildungsauftrag des Gymnasiums nicht vereinbar sei. „Das Abitur-Niveau wäre nicht haltbar.“ Zudem fehlten den Gymnasien Sozialpädagogen wie an Stadtteilschulen, die Lehrer seien nicht inklusiv ausgebildet, die Schuletats knapp.

Und so heißt es nun zwar in Paragraf 12 des Schulgesetzes, dass jeder Schüler das Recht hat, eine allgemeine Schule zu besuchen, also auch ein Gymnasium. Doch der Paragraf 42, Absatz 5, bietet Gymnasien einen exklusiven Schutz vor schwachen Schülern. Dort ist festgeschrieben, dass die Lehrerkonferenz vom Übergang von Klasse 6 zu Klasse 7 entscheidet, ob ein Schüler den „Anforderungen des achtjährigen gymnasialen Bildungsgangs gewachsen sein wird“. Ob er bleibt oder geht.

So ist es die Stadtteilschule, die unter den Erfordernissen der Inklusion ächzt – und von deren Personal Rabe die Bewältigung aller Herausforderungen verlangt.

Auf den Ruf nach immer mehr Lehrern reagiert Ties Rabe zwar gelegentlich mit Neueinstellungen, vor allem aber verweist er stoisch auf die positiven Beispiele für Inklusion – und nimmt gleichzeitig die Lehrer in die Pflicht. Mehr Personal für eine bessere Inklusion, sagt Ties Rabe, sei oft gar nicht nötig – „es geht um den gut ausgebildeten Lehrer, der auch mal allein in der Klasse stehen und einen individualisierten Unterricht organisieren kann, das ist Inklusion“. Wer sage, in jeder Inklusionsklasse müssten zwei Lehrer sein, habe Inklusion völlig missverstanden.

Rabe ist auch der Meinung, dass heute manchmal Fälle mit dem Signalwort „Inklusion“ etikettiert würden, die früher einfach nur unter dem Signum „disziplinarische Probleme“ liefen: „Ich lese immer wieder Horrorgeschichten von aggressiven, zappeligen und unaufmerksamen Schülern. In den meisten Schulen wären diese Schüler auch ohne Inklusion gewesen.“

Menja wird Teil eines Experiments

Menjas Teddybär hat jetzt eine neue Funktion. Er ist ein Ball. Und Menja wirft ihn Luna zu, Luna schmeißt ihn weiter zu Joycelyn. Dann landet der Teddy wieder bei Menja. Ihre Klasse hat gerade Pause, gleich geht für Menja der Englischunterricht los. Seit fünf Tagen ist sie in ihrer neuen Schule, der Winterhuder Reformschule. Und sie hat auch schon neue Freunde. Menja lacht, manchmal grunzt sie, wenn ihr etwas Spaß macht. Und das Spiel mit dem Teddy und mit Luna und Joycelyn macht ihr gerade sehr viel Spaß. Vermisst du deine alte Schule, Menja? Nein!

Menjas neue Schule ist ein Experiment. In Menjas Jahrgang sind nicht nur Fünftklässler, sondern auch Sechstklässler und Siebtklässler. Ältere Schüler lernen gemeinsam mit jüngeren, helfen bei Fragen und Aufgaben. Anstelle eines festen Stundenplans haben die Kinder Stunden für Projektarbeit, es gibt das Atelier und Werkstätten. Eigenverantwortlichkeit ist der Schule wichtig. Menja kann wählen, ob sie Theater spielen möchte oder lieber im Stadtpark, ob sie mit Holz basteln will oder lieber mit Texten. „Die Mutter hat gesagt, Menja soll etwas machen, wo sie sich bewegt“, sagt Menjas Schulbegleiterin Nicola Schulz. Also wählt sie für Menja Volleyball und Musik aus.

Die Schule in Winterhude setzt auf Freiwilligkeit und nicht auf Pflicht. Jeder Schüler trägt in sein Logbuch ein, was er diese Woche vorhat und was er am Ende der Woche davon erreicht hat. Alle zwei Wochen sollen Lehrer und Schüler in Gesprächen den Unterricht miteinander planen. Wo gibt es Schwierigkeiten? Was soll vertieft werden? Deutsch, Mathe, Englisch und Gesellschaft sind fest im Stundenplan, die „kulturelle Basis“, wie sie hier die Fächer nennen. Auch Tests sind nicht vorgegeben. Aber Schüler sagten von sich aus, dass sie testen wollen, wo sie stehen, sagen Lehrer.

Menja sitzt im Stuhlkreis, links Schulbegleiterin Schulz, rechts Frau Zuse, die Sozialpädagogin. Englischunterricht. Die Schüler stellen sich Fragen: What is your name? Where are you from? „My name is Menja!“ Dann stockt sie, fasst mit ihren Händen an den Rock, schaut nach unten, fasst sich in die Haare. Ihre Finger sind immer in Bewegung. „Where are you from?“, fragt die Sozialpädagogin noch einmal langsamer. Menja schaut hoch. „Are you from Hamburg?“, fragt die Lehrerin. „Hamburg“, sagt Menja.

Katharina und Arwen sitzen auch im Stuhlkreis, sie sind Schülerinnen der siebten Klasse. „Das sind eure Experten“, sagt Lehrerin Zimmermann zu den neuen Schülern wie Menja, „die könnt ihr genauso fragen wie mich.“ Bis zur neunten Klasse vergeben die Lehrer an der Winterhuder Reformschule keine Noten, aber Zertifikate.

Die Radkes sind sich nach den ersten Wochen im neuen Schuljahr noch nicht sicher, ob dieses Experiment, das Schülern viel Verantwortung überlässt, für Menja funktionieren wird. „Eigentlich braucht sie klare Ansagen, klare Struktur“, sagen die Eltern. Mit einem Logbuch kann sie wenig anfangen. Bisher trägt die Schulbegleiterin Nicola Schulz fast alles ein.

In zehn Minuten ist Menjas erste Englischstunde an der neuen Schule vorbei. Und die Sozialpädagogin schickt sie mit Nicola Schulz und einem CDPlayer raus aus der Klasse auf den Flur. Nicola ist jetzt mit Menja allein. „This is big. And this is small“, singt ein Mann zur Musik. Und Nicola denkt sich für Menja Tanzbewegungen aus. Bei „small“ bücken sie sich, bei „big“ strecken sie die Arme weit nach oben. Schulz ist jetzt Menjas Englischlehrerin. Dabei ist sie selbst noch gar nicht so lange fertig mit der Schule.

Ungelernte Kräfte als Schulbegleiter

Wo die Politik nicht mehr Ressourcen freigibt, müssen ungelernte Hilfskräfte günstig einspringen, auch bei der Inklusion. Noch 2013 stand die Behörde vor einem Haufen unbearbeiteter Anträge. Bei fast gleichbleibender Kinderzahl hatte sich die Menge der Anträge für die Begleiter innerhalb von zwei Jahren nahezu verachtfacht. Statt wie bislang zwei Sachbearbeiter kümmerten sich fünf Mitarbeiter um die Bewilligungen. Die Behörde reagierte auf die Nachfrage und sorgte für mehr Schulbegleiter, alleine 2014 stieg die Zahl von 860 auf 1569. Vieles sind Sonder­pädagogen, etliche aber auch unausgebildete Freiwillige, von denen sich manche schnell überfordert fühlen.

Und noch immer fehlt Personal, können selbst bewilligte Stellen für einen Betreuer nicht besetzt werden. Mehrere soziale Dienste wie die Diakonie haben ihre Sonderpädagogen aus dem Schulbetrieb abgezogen. Mit dem Stundenlohn der Behörde können sie ihre Leute nicht bezahlen. 30,41 Euro Stundensatz zahlt der Staat den Diensten, damit sie eine Fachkraft zu den Inklusionskindern in die Klasse schicken. Bei Erziehern nur knapp 27 Euro. Zu wenig, um das Personal angemessen zu bezahlen, sagen einige Träger. Sozial- und Sonderpädagogen fehlen an den Regelschulen auch, „weil der Markt wie leergefegt ist“, wie die Schulbehörde sagt – viele würden nun auch bei der Betreuung der Flüchtlinge gebraucht.

Also müssen unausgebildete Menschen Aufgaben der Fachkräfte übernehmen. Das bestätigen auch soziale Dienste und Pädagogen an Schulen. Eine spricht von „Notbesetzung“ heute, wo früher „Doppelbesetzung“ galt. Wie aus einer Anfrage der FDP an den Senat hervorgeht, hat etwa der Elternrat der Schule Alter Teichweg Alarm geschlagen: In diesem Schuljahr würden überwiegend ungeschulte Bundesfreiwillige eingesetzt – auch in Fällen, in denen ein sonderpädagogisches Gutachten explizit den Einsatz von Fachkräften fordert.

CDU-Bildungsexpertin Karin Prien ist der Meinung, dass der Einsatz „junger, nicht ausgebildeter Menschen“ als Schulbegleiter die Inklusion gefährde. Auch sie höre von Schulleitungen, dass „diese Menschen häufig sogar Aufgaben der Sonderpädagogen übernehmen müssen, weil zu wenige Fachkräfte im Klassenzimmer sind“. Statt auf überforderte Begleiter sollte im Regelunterricht vermehrt auf Erzieher gesetzt werden: „So können wir eine Doppelbe­setzung in der Inklusion besser erreichen, ohne dabei auf Laien zu vertrauen.“ Doch das kostet. Manche sagen zudem, dass nicht jedes Kind mit Förderbedarf jederzeit einen Erzieher neben sich brauche. Wer nur über den Mangel an Schulbegleitern klage, schiebe die Inklusion schnell ab, weg von der Verantwortung der Lehrer und Eltern.

Auch Menjas frühere Schulbegleiterin Feline kam selbst gerade erst von der Schule und sagt, dass sie sich am Anfang mit dieser Aufgabe überfordert gefühlt habe. Sie sei kaum auf die Arbeit mit Kindern mit Downsyndrom oder Autismus vorbereitet worden, und die Lehrer hatten wenig Zeit, sie anzulernen. Im Laufe des Jahres habe sie Menja aber sehr lieb gewonnen, Sicherheit gefunden und Menjas Vertrauen.

Nun ist Feline weg. Neben Menja sitzt Nicola Schulz. 400 Euro verdient sie im Monat für den 32-Stunden-Job in ihrem freiwilligen sozialen Jahr mit Menja. Nicola Schulz fühlt sich auf die Arbeit durch Seminare gut vorbereitet. Später möchte sie Lehramt studieren.

In der letzten Stunde an diesem Tag sitzt Menja mit den anderen Schülern und ihren Klassen­lehrern Frau Grand und Herrn Emde in einem Stuhlkreis. Jeden Freitag, nach ihrer Zeit in Werkstätten und Lerngruppen, sich Menjas Klasse zum Klassenrat.

Triumph oder Tragik? Wenn die Inklusion vor einer Feuerprobe steht

Es gibt einen Präsidenten, einen Schriftführer und einen Regelwächter. Wer etwas sagen will, muss sich melden. Auch die Lehrer. Jetzt besprechen die Schüler gerade, welche Spiele sie mitnehmen wollen auf die Klassenreise nach Juist. „Monopoly“, sagt einer, „Kniffel“ eine andere.

Zum Ende der Stunde schlägt die Lehrerin noch eine Lobrunde vor. Jeder sagt ein paar Worte. „Ich habe ein Lob an die ganze Klasse, weil wir alle immer sehr nett zueinander sind“, sagt Lara. Einer dankt seinem besten Freund, dass der immer so lustig sei. Und Menja spricht von der Klassenreise und davon, dass sie sich sehr darauf freue und auch ihr Teddy mitkomme. Schulbegleiterin Schulz lobt die Klasse. Und dann sagt sie noch: „Ich möchte Luna und Joycelyn danken, dass sie sich so gut um Menja kümmern und mir ein bisschen Arbeit abnehmen.“

Ein Irrtum bei Linus’ Schulstart

Als hätten die Spannungen, die es im letzten Schuljahr an der alten Schule gab, nicht gereicht, ist auch der Start an der neuen erst einmal problematisch. Simone Geercken geht mit Linus fälschlicherweise zur offiziellen Voreinschulung, ein Tag, an dem 100 Neuankömmlinge aufgeregt in der Aula ihrer neuen Schule stehen. Ein Missverständnis, sagt Geercken.

Richtig gut kommt das bei der Stadtteilschule Blankenese nicht an, sie hatte sich das anders gedacht: Linus, das Inklusionskind, sollte einen exklusiven Einführungstag erhalten. So kam es dann auch. „Wir halten das für einen verantwortlichen Schritt”, sagt Mathias Morgenroth-Marwedel, der Schulleiter in Blankenese, „wir wollten auch ihm nicht zu viel zumuten.“

Es gibt auf seiner Schule derzeit unter den 1100 Schülern etwa 70 Kinder, die zur Kategorie „Inklusion“ gehören. Morgenroth-Marwedel ist sich nicht sicher, ob seine Schule die richtige für Linus ist. Weil Linus ihm als besondere Herausforderung bekannt ist, er kommt nicht als unbeschriebenes Blatt, sondern durch den engen Austausch mit seiner alten Schule und der Schulbehörde als hell ausgeleuchteter „Fall“. Und zwar so hell ausgeleuchtet, dass man sich aufseiten der Schule dagegen entschied, einen Zeitungsreporter mit ins Klassenzimmer zu lassen. Inklusion bedeute, sagt Morgenroth-Marwedel, „dass keiner einen Sonderstatus hat und ein Journalist ihn begleitet“.

Den Sonderstatus hat Linus als Inklusionskind, an dessen Seite immer ein Schulbegleiter ist, aber sowieso; und man muss wohl irgendwie verstehen, wie vorsichtig Morgenroth-Marwedel ist – und wie nervös. Vielleicht ist die Stadtteilschule Blankenese mit Linus überfordert. Morgenroth-Marwedel baut wie Sven Volpert, der als Abteilungsleiter verantwortlich für die Klassen fünf bis sieben ist, schon einmal vor. Volpert sagt, dass seine Schule nur offiziell Schwerpunktschule für Autismus sei, „das heißt, dass keiner unserer Lehrer auf jede Situation vorbereitet ist“. Volpert hofft, dass jeder neue Lehrer genau dafür die richtige Ausbildung mitbringt.

Dreieinhalb Stellen sind in der Stadtteilschule Blankenese mit Sonderpädagogen besetzt. Das ist nicht viel. Deshalb meint Volpert auch diese schmale Expertenfraktion, wenn er von der ewigen und „grundsätzlichen Mangelwirtschaft“ in Schulen spricht, „es gibt von allem zu wenig, angefangen bei den PC“. Kein Wunder, dass sie große Erwartungen an die Schulbegleiter haben. Wer Kinder unterrichten muss, die schwer zu unterrichten sind, der delegiert Teilverantwortung zwangsläufig an jemand anderen. Simone Geercken weiß jedenfalls genau, woran sie ist: Von der Schule gab es einen unmissverständlichen Brief, in dem stand, dass Linus das Schulgelände nur mit Begleiter betreten dürfe. Wenn der krank ist, fällt die Schule für Linus aus. „Und ich muss einspringen“, sagt Geercken. Sie sieht ihre berufliche Existenz gefährdet, wieder einmal. Sie findet, dass die Schule sich aus der Verantwortung zieht, wenn sie alles vom Schulbegleiter abhängig macht.

Der Lehrer Volpert ist übrigens überzeugt, dass Lehrer auch Lehrer geworden sind, um pädagogische Herausforderungen zu meistern. Aber er ist der Meinung, dass Inklusion („Eine Operation am offenen Herzen“) scheitern kann. „Es wird sich in den nächsten Jahren unter Umständen zeigen, dass irgendwann bei manchen Schülern die Mittel versagen“, sagt auch Morgenroth-Marwedel. Er spricht von kleinen Arbeitsgruppen, in denen manche Kinder eben besser aufgehoben sein könnten.

Katharina Beeth-Heitsch, die Linus als Leiterin der Schule Iserbrook vier Jahre erlebt hat, sagt: „Er muss eigentlich in einer deutlich kleineren Lerngruppe als einer Klasse in einer Regelschule unterrichtet werden.“

Mathias Morgenroth-Marwedel sagt: „Linus ist ein Grenzfall, der über die Möglichkeiten von Inklusion hinausgeht.“

Hat die Stadtteilschule Blankenese Linus schon abgeschrieben, bevor es richtig losgeht? Es sei, so Volpert, schon in der ersten Woche, die eigentlich nur dem Kennenlernen dienen sollte, zu Situationen gekommen, „die auf Dauer nicht tragbar sind – es wird gerade in der Anfangszeit darum gehen, ihn unterrichtsfähig zu machen“. „Unterrichtsfähig“ heißt, dass er seine Mitschüler in der Deutsch- oder Mathestunde nicht stört. Und dass er selbst etwas lernt.

Simone Geercken wirkt in den ersten Tagen des neuen Schuljahres ein bisschen resigniert. Linus tut sich schwer in der neuen Umgebung. Seine Mutter weiß, dass er schon einige Male den Klassenraum verlassen musste.

Denkt sie nicht doch manchmal an die im Falle ihres Sohnes oft ins Spiel gebrachte „kleine Lerngruppe“ abseits der Regelschule? „Inklusion um jeden Preis ist wahrscheinlich nicht machbar, aber die Alternative ist miserabel – eine kleine Lerngruppe für Linus würde nur bedeuten, dass er ein paar Stunden pro Woche in die Förderschule geht.“

Der Märchenheld mit Förderbedarf

Diese Lerngruppen sind auf einen Zeitraum begrenzt und ausdrücklich im Schulgesetz vermerkt. Die Schulen können im Fall einer Unbeschulbarkeit Schüler an Förderschulen unterbringen. Die Gruppen heißen dann „Brückenklassen“ – im optimalen Fall werden die Schüler dort für die Rückkehr in die Stammklasse fit gemacht. Trotzdem kann diese Alternative nicht verdecken, dass jene Art von Inklusion stark an die alte Segregation erinnert.

Eine auf Linus’ Bedürfnisse als ADHS-Asperger-Patient zugeschnittene Lerneinheit gibt es in Hamburg nicht. Und so ist der Zehnjährige, so sieht es derzeit aus, auf beiden Schul­typen verloren: der Regel und der Förderschule. Überdies ist Linus längst in einer kleinen Lerngruppe: Er ist derzeit nur von acht bis zehn in der Schule, dann wird er abgeholt und in die Tagesgruppe des Heilpädagogischen Heilzentrums Friedrichshulde gebracht, wo er mit maximal sieben Kindern gleichzeitig betreut wird. Später soll er bis zwölf in der Schule bleiben.

Für Linus, das Inklusionskind an einer Regelschule, dessen Mutter erbittert für ihr Kind kämpft, gilt von Anfang an ein ganz anderer Stundenplan als für seine Mitschüler.

Professor André Frank Zimpel erzählt gern ein Märchen. Schneewittchens Retter sei nicht der schöne und starke Prinz, sagt er. Sondern der kleinste der sieben Zwerge, ein Held mit Förderbedarf, zumindest, was die Größe anlangt. Erst als er mit dem Sarg in der Hand stolpert, rutscht Schneewittchen der vergiftete Apfel aus dem Hals. Sie erwacht.

Der Wert eines Menschen entscheide sich nicht an seiner körperlichen und geistigen Stärke, sagt André Frank Zimpel. Das klingt banal. Aber am Ende geht es in der Debatte über die Inklusion um nicht weniger als um eine Haltung von Mensch zu Mensch. Um die große Idee, wie wir leben wollen. Und gerade deshalb wird darum viel und laut gestritten.

Kurz nach Ende der Ferien fuhr Menja mit ihren Mitschülern für eine Woche auf die Nordseeinsel Juist. Sie wanderten im Watt, spielten am Strand im Sand, schauten sich Krebse und Wattwürmer unter dem Mikroskop an. Menja habe vieles sehr gut mitgemacht, nahm sich selbst das Abendbrot am Büfett. Schon auf der Fähre zur Insel spielte sie Verstecken mit den anderen. Für manches brauchte sie mehr Zeit, und als die anderen für ein paar Stunden um die Insel wanderten, blieb sie mit ihrer Schulbegleiterin am Strand, zwei andere Schüler sagten, dass sie auch lieber mit Menja am Strand spielen wollen, erzählt der Lehrer.

Manchmal hatte Menja auf der Klassenfahrt auch wieder ihre Null-Bock-Phase, weinte, wenn sie lieber malen und nicht mit den anderen spielen wollte. Vieles war neu, vieles anstrengend für sie. „Aber nicht immer hat sie eine Extrawurst bekommen“, sagt ihr Lehrer. An den Tagen nach der Reise ist sie morgens kaum aus dem Bett gekommen, wollte nicht in die Schule, war müde. Babette Radke drohte: kein Fernsehen, kein Nutella. Man merkte, dass die Reise Menja Kraft gekostet habe. Sie sei aber, sagen ihre Klassenlehrer, auf der Fahrt auch angekommen in ihrer neuen Klasse.

Auch für Jakob gab es auf seiner Schule in Groß Borstel viel Neues, als der Unterricht nach den großen Ferien wieder losging. Neue Lehrer, zu Hause der Abschied von der regelmäßig von seinen Eltern engagierten Betreuerin. Was sind die Herausforderungen im neuen Schuljahr? „Jakob soll lernen, selbstständig zur Schule zu gehen“, sagt Susanne Jensen, und dann fügt sie lächelnd hinzu: „Wir hoffen, dass er langsam Lust darauf bekommt zu arbeiten, also die Schule zu verlassen.“

Bei Jakob ist es wohl so wie bei allen Jugendlichen seines Alters. Er ist nicht unbedingt der Fleißigste. „Stinkfaul“ ist das Wort, das den Jensens dafür einfällt, sie lachen und tun das nicht einmal gequält. Im Falle von Jakob hat es mit der Entdeckung der Arbeitswelt jedoch eine besondere Bewandtnis, denn an ihr bemisst sich die Dauer der Schulzeit. Jakob kann nach zehn, vielleicht auch erst nach elf oder zwölf Schuljahren die Förderschule verlassen. „Wir rechnen eher mit einer etwas längeren Schulzeit“, sagt Susanne Jensen. Im Herbst gehen Jakob und seine Mutter erst einmal drei Wochen auf Kur im Schwarzwald.

Und Linus? Er ist dabei, sich an die neue Schule zu gewöhnen. In der Tagesgruppe gefällt es ihm. Seinen alten Schulbegleiter vermisst er aber manchmal bitterlich, mit dem neuen läuft es noch nicht gut.

Veränderungen sind für Linus schwer zu ertragen, aber auch er ist ein junger Mensch, der reift. Ob ihn seine neue Schule in Blankenese„schulfähig“ bekommt? Das kann noch niemand sagen. Die Chancen sind da, wenn pädagogischer Ehrgeiz über alle Hindernisse siegt. Es wäre das Resultat großer Anstrengungen. Es wäre das Werk von Lehrern und Schul­leitern, die vor den Anforderungen, mögen sie manchmal auch Überforderungen sein, nicht kapitulieren.

Es wäre ein Triumph der Inklusion.